2013年1月，作为青年骨干教师出国进修项目的受益者，本人有幸前往加拿大阿尔伯塔大学进行为期1年的访问学习。阿尔伯塔大学成立于1908年，位于加拿大西部阿尔伯塔省省会城市埃德蒙顿市。该校拥有5个校区，其中埃德蒙顿市中心北萨斯喀彻温河南岸的为主校区，我所就读的教育学院就坐落于此。在此，我仅就阿尔伯塔大学教学的灵活多样谈几点访学体会。

一、教学管理制度的灵活多样

阿尔伯塔大学实行开放式的学生自主选课制度，满足了不同学生的需求。该校大一不分专业，学生的学习具有较大的自由度，没有固定班级，可根据个人兴趣爱好、特长及未来发展计划自由选择课程及授课教师，自主学习，从而形成个性化的知识、技能和能力体系，学生还可根据自身实际情况决定进修年限。为鼓励学生学习的积极性，学校还允许少数成绩优异的学生自主设计专业教学计划。同时，要求学生无论主修任何理工科的专业，必须选修一定的人文课程，反之亦然。

学生虽然可以自由选课，自由选择教学计划，但学分的获得并不容易，不及格课程必须重修且没有补考机会，“宽进严出”，每年都有一批学生被淘汰，同时又会有一批学生从其他学校转进来，这也是一个大浪淘沙的过程。

相较于阿尔伯塔大学教学管理制度的灵活多样而言，我国的本科生乃至研究生每学期虽可修多门课程，但学生选课的自主性还是相对较小。

二、教学大纲的灵活多样

阿尔伯塔大学的教学大纲没有统一格式，授课教师根据自己的课程要求和语言风格撰写大纲，有的大纲只有一两页，有的则长达十几页。内容主要包括授课时间地点、答疑时间地点、教师联系方式、教学目标、教学内容、教学要求、教材及相应阅读资料等。同时，授课教师也有权利决定所授课程的内容，教学形式及成绩构成的比重。尽管如此，大纲仍然有很强的约束性，相当于教师和学生就本课程的教学合同，不可随意更改。

在保证学生对课程的知情权的同时，教师均可根据各自的知识结构和语言特点制定独特的教学模式，展现自身的教学魅力，提高教学效果。由于学生具有完全的选课自由，授课教师必须不断提高教学质量才能保证自身的“被选”。教学大纲的灵活多样可充分发挥出不同教师的学术及教学优势。而我国大多高校要求教师的教学大纲要统一，这在一定程度上束缚了教师教学的积极性和创造力。

三、教学形式的灵活多样

教师根据不同的教学内容选择不同的教学模式，多数教师会选择“讲座式“教学和“研讨式”教学。

研讨教学的优势已得到我国很多高校认可，有些学校甚至将“研讨式”教学作为课堂教学质量评估的标准之一，但其中不乏模式化和形式化的现象，教学效果并不明显。而阿尔伯塔大学研讨课的课桌都是呈“U”字形摆放或采用圆桌，以便研讨，每节研讨课的人数一般不超过20个人，力求保证每位学生都有参与讨论的机会，调动他们学习的积极性，增强教学效果。研讨课的内容严谨且具体，没有丝毫的随意。每次课由教师或学生大约花一个学时对本次课讨论的主题进行概述，再由教师围绕主题组织讨论，内容包括对与主题相关的必读物和辅助读物中的疑难问题寻求解答，阐述各自对有关理论和观点的评价及自身观点等，问题多半为开放式的。这种教学方式要求学生上课前必须认真阅读教师所指定的教学材料，否则很难参与讨论。老师对学生的观点不作定性的评价，以鼓励为主，并指出其中的不足。

“讲座式”教学模式主要应用于学科基础理论的课堂教学，相对于“研讨式”教学，课堂互动相对较少，主要以教师的讲解为主，学生数量相对较大，最多有200人，甚至更多。课堂一般在阶梯教室，而且至少有4、5个助教协助教师完成教学任务。这些助教既要给学生上辅导课，批改作业，同时也负责小测验及考试中的监考和改卷等工作，大大减轻了授课教师的教学工作负担，使授课教师能有更多时间备课和进行科研活动。相比之下，我国大学教师日常的教学任务繁重，尤其是基础学科的教师每学期教授几百名学生，没有帮手，很难认真批改作业，导致学生作业少，课下强化学习不足，容易形成了“平时不用功，考前临阵磨枪”的恶性循环。同时，也限制了教师进行高水平科研工作的时间和精力。

阿尔伯塔大学的教师无论采用哪种教学形式，都是为了更为灵活地掌握课堂教学，满足学生不同需求，使学生更加积极主动地参与教学。敢于提问，勇于质疑，并积极地发表自己的观点，与老师辩论，令课堂充满了智慧。

四、考试形式的灵活多样

阿尔伯塔大学各个学科的考试形式也是灵活多样的。教师对所授课程的考试形式及评分标准具有绝对的自主性，为教师全面考核学生学习情况提供了灵活的空间。研讨课的考核方式主要强调学生要积极参与课程讨论，进而促使学生认真阅读课程所需的课外读物、勤于思考，提出问题，对现有理论和观念进行评价，并积极阐述自己的主张和观点。一般来讲，除课堂讲解之外，老师还会布置GroupProject以加强学生的团队协作和专业技能培养。以本人所修的《跨文化交际》为例，教学采用研讨式教学，没有教材，但是每个学生必须阅读近30篇相关文献，同时观看25部不同语言的以不同文化背景为题材的电影，才能保证学生在课堂教学中能自由地参与讨论，获得尽可能多的相关知识。考核包括每位学生所做的3个不同形式的presentation及课堂参与讨论的表现，这种考核主要侧重于过程控制和全面质量管理，与最终一卷定乾坤的考核形式相比更能有效地保证和提高教学质量，激发学生对课程学习的竞争性和积极性。

而“讲座式“教学也是平时考试较多，期末考试成绩所占比重并不高。以本人选修的《社会语言学》课为例，期末考试成绩仅占20%，期中考试、小测验、学生课堂展示占80%。小测验频繁且常规化，每讲完两章测验一次，学生需要边学习边复习,同时需要完成教师布置课外阅读内容，要求学生对所学内容必须及时消化吸收，真正掌握。

有些课程则以小论文和大论文相结合的方法考核学生；还有些课程要求学生实地调研，通过小组合作并提交最后的调研报告作为所有小组成员的成绩。无论哪种课程，哪种考试形式，均强调学生的日常学习效果。多数课程课后作业难度大，强调阅读量和深度，几乎没有死记硬背的内容。相反，多半是案例分析或实证调查，与现实生活联系紧密，这就要求学生课后必须花费时间和精力查找资料，阅读文献，解决问题。授课教师注重学生学习的持续性和连贯性，并不是靠考前突击就能解决的，从而保证了教学质量和教学效果。